پایان نامه مقاله تحقیق پروژه دانشگاهی

دانلود مطالب دانشگاهی : پایان نامه مقاله تحقیق پروژه

پایان نامه مقاله تحقیق پروژه دانشگاهی

دانلود مطالب دانشگاهی : پایان نامه مقاله تحقیق پروژه

۴۰ مطلب در خرداد ۱۳۹۹ ثبت شده است

۱۰
خرداد

آموزش مهارت های زندگی در سال ۱۹۷۹ و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، ۱۳۹۰). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با بهره گرفتن از مهارت های، رفتار جرأت مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، ۱۳۸۲).
پایان نامه

به دنبال این اقدام مقدماتی از سال ۱۹۹۳ به بعد سازمان بهداشت جهانی[۱] با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،۱۹۹۴). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،۱۳۸۳، ص ۶۵).

با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین ۲۰۰۰،صص ۲۳-۲۲).

در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی ۲ واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، ۱۳۹۰، ص ۲۸).

[۱] -World Health Organization (WHO)

  • milad milad
۱۰
خرداد

مایر (۲۰۰۰)، عقیده دارد هوش هیجانی یک نوع ظرفیت روانی برای معنابخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی است. افراد از این لحاظ، ظرفیت‌های مختلفی دارند. قسمتی از این ظرفیت، غریزی است، درحالی‌که قسمت دیگر آن، چیزی است که ما از تجارب زندگی می‌آموزیم. قسمت اخیر می‌تواند به ‌وسیله کوشش، تمرین و تجربه افزایش یابد. بیشتر پژوهشگران با این مطلب موافق‌اند که افراد، با هوش هیجانی توانایی تنظیم، ادراک دقیق و تولید حالات هیجانی را دارند. و این توانایی، در گستره زندگی رشد می‌کند. کودکان، ابراز ادراک و تنظیم هیجاناتشان را در تعامل با والدین و همسالان رشد می‌دهند. تفاوت‌های گسترده دنیای اجتماعی، از ‌سویی، و تفاوت در توانایی‌های فردی ازسوی‌دیگر، باعث می‌شود که برخی از کودکان، به‌ گونه‌ای ماهرانه‌تر بر هیجانات خود و دیگران تسلط یابند و این موضوع، از پشتوانه پژوهشی زیادی برخوردار است. همچنین، مایر و سالووی، (۱۹۹۷) بیان می‌کنند که مهارت‌های هیجانی، در متن ارتباطات بین‌فردی رشد می‌یابند. (شعاع‌کاظمی و مؤمنی جاوید، ۱۳۸۸).

دانلود مقاله و پایان نامه

تایلور (۲۰۰۰) بر این باور است که اگر افراد هوش هیجانی بالایی داشته باشند، می‌توانند با مشکلات و چالش‌های زندگی خود بهتر سازگار شوند و به‌ گونه‌ای مؤثر، به کنترل هیجانات خود بپردازند و بدین‌ترتیب، زمینه‌های بهبود و افزایش سلامت روانی خود را فراهم کنند.

از دیدگاه اکمن (۱۹۹۵)، هیجانات، اطلاعات اجتماعی مناسبی در­بر­دارند که در فهم چگونگی تعامل‌های موفقیت‌آمیز با دیگران، به افراد کمک می‌کند. بنابراین، هوش هیجانی، به‌منزله توانایی تشخیص، پردازش و مدیریت هیجان‌های خود و دیگران تعریف می‌شود. این توانایی‌ها باید در فرآیند‌های زیربنایی ادراک، علایم هیجانی و سازش‌یافتگی با موقعیت‌های متفاوت یک بافت اجتماعی و هیجانی، دخالت داشته باشند.این دیدگاه بیان می‌دارد که هوش هیجانی، تصویر جامعی از توانایی شخص برای دستیابی به موفقیت در حیطه‌های عملکردی متفاوت، ایجاد می‌کند. بنابراین هرچه شخصیت فرد غنی‌تر، متکامل‌تر و یکپارچه‌تر باشد، ظرفیت بیشتری را برای هوش هیجانی دارد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که هوش هیجانی، به‌علت افزایش توان همدلی، خود­نظم­‌دهی و خود­آگاهی هیجانی، عملکرد فرد را ارتقا می‌بخشد (شعاع‌کاظمی و مؤمنی جاوید، ۱۳۸۸).

مایر و سالوی (۱۹۹۷) هوش هیجانی را ظرفیت ادراک، ابراز، شناخت، کاربرد و اداره هیجان‌ها در خود و دیگران تعریف کرده‌اند و به این نتیجه رسیده‌اند که بسیاری از جنبه‌های هوش هیجانی، با ویژگی‌های شخصیت همخوانی دارند.

کارسون و همکاران (۲۰۰۳) نشان دادند که هوش هیجانی، با کنترل فردی رابطه مثبت و با خشونت کلامی رابطه منفی دارد. سیاروچی و همکاران (۲۰۰۱) بر این باورند که برخی از گونه‌های هوش هیجانی، افراد را از ناامیدی در امان نگه‌داشته و به سازگاری بهتری می‌انجامد (شعاع‌کاظمی و مؤمنی جاوید، ۱۳۸۸).

فیلهو و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهشی بر روی فوتبالیست‌های سطح بالای برزیلی دریافتند که هوش هیجانی با ویژگی‌های بازداری، هیجانی و تحریک‌پذیری، ارتباط مثبت و معنادار، ولی با ویژگی‌های خستگی‌پذیری، شکایت‌های جسمانی و نگرانی‌های سلامتی، همبستگی منفی دارد. بر این اساس، پژوهشگران نقش مسائل روان‌شناختی و هوش هیجانی را در تربیت انسان سالم برای جامعه سالم، توصیه کرده‌اند و براساس آن، می‌توان مسئولیت هایی متناسب با ظرفیت اشخاص به آنها واگذار کرد. براثر ارتباط تنگاتنگ و زیاد فاکتورهای روان‌شناختی (ویژگی‌های شخصیتی) و هوش هیجانی، می‌توان ضریب موفقیت‌های زندگی شخصی، اجتماعی، تحصیلی، شغلی و اخلاقی افراد، به ‌ویژه‌ دانشجویان را افزایش داد. (همان منبع).

آیزنگ و همکاران وی پژوهش‌های خود را برای بررسی نمونه‌ها و انواع شخصیت و ویژگی‌های آنان در جهت شناخت شخصیت، متمرکز کرده و در این زمینه، به ویژگی‌های روانی گوناگونی که در روانشناسی با عناوینی چون خصایص، علت‌ها و سنخها مشخص شده‌اند، توجه نشان داده‌اند. به‌نظر آیزنگ، فرد برون‌گرا فردی است اجتماعی، علاقه‌مند به میهمانی، دارای دوستان فراوان و جویای هیجان که بدون تفکر و اندیشه، و به ‌صورت تکانشی عمل می‌کند. در زمینه هوش هیجانی و شخصیت، بیشتر نتایج، نشان‌دهنده همبستگی‌های نسبتاً بالا بین این دو سازه بوده‌اند.

در پژوهش‌های انجام شده مدیریت هیجان‌ها، از فنون گوناگونی استفاده می‌شود که یکی از آنها، استفاده از چراغ راهنماست، یعنی در زمانی که گردبادی از هیجان‌ها به ما هجوم می‌آورند، با توجه به مفهوم چراغ راهنما، باید پیش از اینکه کاری انجام دهیم، تأمل کنیم.این‌گونه فنون کمک می‌کنند تا فرد زمام امور خود را در موارد هیجانی بهتر به‌کار گیرد، همان گونه که حضرت علی‌علیه‌السلام می‌فرمایند: مالک خود باش، یعنی هیجانات، ما را کنترل نکنند، بلکه ما مالک هیجانات خود باشیم. امام رضا علیه ‌السلام می‌فرمایند: بزرگی مرد به بزرگی اندیشه اوست و امام موسی کاظم‌ علیه‌ السلام می‌فرمایند: خداوند کارهای بزرگ را دوست دارد. پژوهش‌ها درباره انگیزه‌های موفق نشان داده‌اند یکی از مشخصه‌ های انسان‌های موفق در هر شغل، تصویرسازی‌های مثبت آنهاست. (شعاع ‌کاظمی و مؤمنی جاوید، ۱۳۸۸).

  • milad milad
۱۰
خرداد

بر اساس نظریه شناختی، موقعیتهای استرس زا با تفسیری که روی آنها انجام می شود، شناخته
می شوند و در واقع باورها و تفسیرهای افراد است که در آن موقعیت عملکرد و احساسات را تعیین می کنند. نظریه پردازان شناختی و یادگیری اجتماعی این فرایند را طبق مراحل ذیل عنوان کرده اند:

۱- ابتدا فرد موقعیت را ادراک می کند؛ ادراکی که ممکن است واقعی یا تحریف شده[۱] باشد؛ ۲- یک ارزیابی از موقعیت انجام می شود (بر اساس این ارزیابی، موقعیت ممکن است خوب یا بد تلقی شود)؛ ۳- در مورد توانایی و کنترل موقعیت، ارزیابی صورت می گیرد؛ ۴- در پایان فرد تصمیم می گیرد که چه کاری انجام دهد و با چه نوع احساس و فعالیتی پاسخگو باشد.

هر کدام از این مراحل می تواند واکنش فرد را نسبت به موقعیت استرس زا به وجود آورد. این واکنش بر اساس تجربه های قبلی فرد، الگوهای مشاهده ای که در موقعیت های مشابه داشته، ادراک فرد (واقعی یا تحریف شده)، باورها، انکار و در نهایت نتیجه گیری ای که فرد می کند، متغیر خواهند بود (تاکر- لاد، ۲۰۰۰). بر اساس این دیدگاه، ترس ها و اضطراب غیر واقعی بر اثر الف) تهدید ادراک شده بسیار اغراق آمیز و ب) ناکافی بودن توانایی فرد برای مقابله با تهدید و ج) هر دوی این موارد به وجود می آید.

پایان نامه

طبق نظر لازاروس(۱۹۸۶) استرس با تمامی موارد و خواسته هایی که به سیستم درونی فرد فشار وارد می آورند، سروکار دارند. این سیستم می تواند سیستم جسمانی، اجتماعی، روانی و یا حتی پاسخ هر یک از این سیستم ها به محرک، را شامل  شود. در واقع در دیدگاه وی، این که فرد یک رویداد را صدمه زننده، تهدید کننده و چالش انگیز ارزیابی و یا تفسیر کند، واکنش فرد را به وجود خواهد آورد. چنین نظری سه جزء مهم یک مدل برای استرس را به وجود می آورد: ۱) خواسته ها بر سیستم فشار وارد می آورند؛ ۲) انواع مختلف ارزیابی یا ادراک از تهدید وجود دارد؛ و۳) اهمیت پاسخ سیستم را نیز مورد تایید قرار می دهد. این که، خواسته ها بر سیستم فشار وارد می آورند، نشان دهنده به وجود آمدن عدم تعادل و توازن موقتی است. این خواسته ها تنها به دلیل عوامل خارجی به وجود نمی آیند بلکه در واقع نشانه ای از تعامل بین نیروهای خارجی و عوامل درون فردی یا درون سیستمی هستند (ترور، ۱۹۹۰).

۲-۱۲- منابع استرس

در ادراک استرس و به وجود آمدن پیامدهای آن هم عوامل فردی و هم عوامل محیطی مشارکت دارند. رویدادهای زندگی، محیط اجتماعی، محیط کار و محیط طبیعی، عوامل محیطی محسوب می شوند و بازخوردها[۲]، صفات[۳]،مزاج،[۴] تجارب گذشته و نیازها، عوامل فردی هستند.

۲-۱۲-۱- عوامل محیطی

رویدادهای زندگی: در این گروه، عمده تحقیقات انجام شده توسط هولمز و راهه (۱۹۶۷) بوده است. آنها رویدادهای خاص زندگی که باعث تغییر شده و فرد را مستعد مبتلا شدن به بیماریهای مرتبط با استرس می کند، درجه بندی کرده اند (نقل از ترور، ۱۹۹۰). این رویداد ها، انواع تغییرات مانند تغییر در سلامتی، ارتباطات خانوادگی، موقعیتهای زندگی و اقتصادی، تحصیلات و جز اینها را شامل می شوند. بالاترین درجه به بحرانهای اصلی زندگی از جمله مرگ داده شده و پایین ترین درجه مربوط به رویدادهای نسبتا بی اهمیت مانند رفتن به تعطیلات یا جریمه شدن تعلق دارد.

محیط اجتماعی: محققان بسیاری ( کسل[۵]، ۱۹۷۶؛ گانسترو ویکتور[۶]، ۱۹۸۸) اعتقاد دارند، افرادی که جزیی از شبکه وسیع اجتماعی هستند کمتر تحت تاثیر رویدادهای استرس زای زندگی قرارگرفته و در نتیجه کمتر دچار مشکلات سلامتی مرتبط با استرس می شوند. درواقع طبق نظر آنها، سیستم های حمایتی از قبیل خانواده، گروه های کاری و ارتباطی، مقابله بهتر، بهبود و باز توانی را تسهیل می کنند و در واقع حمایت اجتماعی در برابر رویداد های استرس زا به عنوان یک ضربه گیر عمل می کند. افرادی که تنها زندگی می کنند و با دیگر افراد جامعه تعامل ندارند نسبت به بیماری های مزمن، آسیب پذیرتر هستند و لینچ[۷] (۱۹۷۵) به این نتیجه رسید که افراد منزوی، مرگ پیش از موعد[۸] خواهند داشت (نقل از ترور، ۱۹۹۰).

محیط کار: بعدی از زندگی که بیشترمورد توجه محققان قرار گرفته، کار یا شغل است . فراتر از کسب درآمد، کار می تواند یک سری از نیازهای اساسی انسان مانند تمرین ذهنی و جسمی، ارتباطات اجتماعی، احساسات مربوط به روش شخصی و اعتماد به خود را ارضاء کند. کار، در عین حال می تواند منبع استرس نیز باشد. کوپر (۱۹۸۱) یک سری از این عوامل استرس زا را در محیط های کاری ذکر کرده است. موقعیت کاری ( صدای زیاد، دمای بالا، نور کم یا زیاد)، ابهام نقش (فرد اطلاعات لازم در مورد نقشی که باید ایفا کند را ندارد)، مسوولیت، ارتباطات در محیط کاری و امثال آن (نقل از ترور، ۱۹۹۰).

محیط طبیعی: عوامل مختلف در محیط فیزیکی یا طبیعی وجود دارند که باعث به وجود آمدن استرس می شوند.  این محیط ها خصوصیاتی دارند که سیستم سمپاتیک فرد را برمی انگیزند و باعث پاسخ استرس می شوند ( کوپر، ۱۹۸۱).

۲-۱۲-۲- عوامل فردی

بازخوردها و صفات: بعضی از بازخوردها و صفات در به وجود آمدن استرس نقش دارند. فریدمن و روزنمن[۹] (۱۹۷۴) در بررسی بیماران قلبی به این نتیجه رسیدند که تعداد زیادی از این بیماران، ویژگی های شخصیتی خاصی دارند و نتیجه گرفتند که این ویژگی ها باعث ابتلا به بیماری کرونر قلب که یک بیماری مرتبط با استرس است، می شوند. این گروه از افراد دارای چهار ویژگی اصلی هستند: الف) اضطرار زمان؛[۱۰] ب) خصومت و خشم نا مناسب؛ ج) رفتارهای چند گانه (در یک زمان چندین کار را با هم انجام می دهند)؛ و د) سعی برای رسیدن به هدف بدون برنامه ریزی مناسب.

مزاج: کلاریج[۱۱] (۱۹۸۵) نشان داد که افراد از نظر برانگیختگی فیزیولوژیک یا واکنش نسبت به محرک متفاوتند. بنابراین، همان طورکه افراد قد و رنگ موی خاص خود را به ارث می برند، حساسیت سیستم عصبی خودمختار و نحوه واکنش به استرس هم ارثی بوده و در افراد متفاوت است. در نتیجه، در یک موقعیت استرس‌زای یکسان افراد به صور مختلف پاسخ داده و اعضاء خاصی از بدنشان درگیر می شوند. به طورمثال، ممکن است فردی در مواجهه با یک رویداد استرس‌زا دچار ناراحتی قلبی شود، در حالی که فرد دیگری واکنش پسیکوزی نشان دهد (نقل از ترور،۱۹۹۰).

تجارب گذشته: تردیدی نیست که تجارب دوران کودکی نقش تعیین کننده در شکل گیری باز خورد ها، شخصیت و راه های مقابله با استرس دارد. مدل های مختلف شیوه های تربیتی والدین و تنوع جهان پیرامونی مستقیما روی دید فرد نسبت به یک موقعیت و نحوه واکنش فرد اثر دارد. ایجاد اطمینان (اعتماد) اولیه در فرد و همچنین ارتباطات اولیه مثبت در به وجود آوردن یک شخصیت بهنجار، واکنش های کارآمدتر و در نهایت سلامت روانی فرد موثر است (ترور ۱۹۹۰).

تمام موارد ذکر شده، نه تنها جزء عوامل ایجاد استرس هستند بلکه به صورت مجموعه ای فرد را هنگام مواجهه با یک رویداد استرس زا، هدایت می کنند.

۲-۱۳- پیامدها و آثار استرس

استرس، کنش وری فرد در قلمروهای اجتماعی، روان شناختی، جسمانی و خانوادگی را دچار اختلال می کند. استرس نارضایتی شغلی، روانشناختی؛ مانند افزایش تحریک پذیری، اضطراب، تنش، و ناتوانی در مهار خود، اختلال در روابط اجتماعی و خانوادگی و ضعف و سستی در ایفای موثر نقش حرفه ای یا نقش والدینی به وجود می آورد. با تضعیف سیستم ایمنی بدن، فرد مستعد ابتلا به بیماریها می شود و کارآمدی وی قبل و بعد از بروز بیماری کاهش می یابد. استرس تغییرات رفتاری نامطلوبی مانند اعتیاد به مواد، مشروبات الکلی و یا داروها را ایجاد می کند، احتمال طلاق و خودکشی را افزایش می دهد. استرس دراز مدت، بیماریهای مزمن مانند بالا رفتن فشار خون، بیماریهای قلبی، بیماری قند یا حمله های نفس تنگی و غیره را در پی دارد؛ بیماریهایی که به صورت زودرس سلامت فرد را مختل می کنند و در موارد شدید به مرگ نابهنگام منتهی می شوند ( استورا، ۱۳۷۹).

سلیه[۱۲] (۱۹۷۵)، یکی از نخستین کسانی بود که کوشید تا بیماریهای جسمانی ناشی از استرس را تحت عنوان ”  نشانگان عمومی سازش ”  توضیح دهد. سلیه به سه مرحله اصلی که فرد در شرایط استرس زا در آنها قرار می گیرد، اشاره نمود: ۱) واکنش هشدار[۱۳]: دراین مرحله یک شوک اولیه خفیف توسط یک شوک و ضربه متقابل دنبال می شود که طی این عمل مکانیسم دفاعی فرد به کار می افتد و فعال می گردد؛ ۲) مقاومت[۱۴]: مرحله تطابق کامل و موفقیت آمیزی که طی آن فرد تعادل خود را باز می یابد. با وجود این، اگر فشار ادامه داشته باشد و یا مکانیسم دفاعی به کار نیفتد، فرد به مرحله سوم می رسد و ۳) فرسودگی[۱۵]: در این مرحله، مکانیسم تطابقی مختل شده و کاملا از بین می رود (کوپر، ۱۳۷۳). در دیدگاه سلیه ، استرس اساسا یک پاسخ فیزیولوژیک است. وی به این مفهوم پایبند است، هر چند وی آثار استرس بر فرد را به دو صورت اثر مطبوع (یوسترس[۱۶]) و اثر نامطبوع (دیسترس[۱۷]) متمایز می کند، اما چون استرس نخست از سوی عامل مهاجم در نظرگرفته شده بود آثار آن بر فرد نمی توانست مطبوع باشد (استورا، ۱۳۷۷).

در پاره ای از متون عمده ترین علایم و نشانه هایی را که به واسطه آنها می توان استرس را تشخیص داد به شرح زیرتعریف کرده اند: الف) اشکال در تفکرصحیح وعاقلانه و در نظرگرفتن تمامی جنبه های مختلف یک مشکل؛ ب) خشکی و عدم انعطاف درنگرش؛ ج) پرخاشگری نا بجا و تحریک پذیری؛ د) انزوا و ترک بستگان؛ ه) سیگارکشیدن مفرط؛ و) ناتوانی در کنترل خود در امر نوشیدن الکل و حفظ آرامش لازم و یا نیاز به استفاده ازقرص های خواب آور( کوپر، ۱۳۷۳).

پیامد استرس تنها فرد را درگیر نمی کند بلکه اگر فردی دچار استرس شود، طبعا خانواده او نیز تحت تاثیر این عامل قرارخواهند گرفت. متقابلا اگر فردی از اعضای خانواده که مسوولیت اداره خانه را بر عهده دارد، نشانه ها و علایم بروز استرس را از خود نشان دهد، تمام روابط خانوادگی تحت تاثیرآن قرارگرفته و از هم پاشیده می شود.

[۱]. distorted

[۲]. attitude

[۳]. traits

[۴]. temperament

[۵]. Cassel

[۶]. Victor & Ganster

[۷]. Lynch

[۸]. die prematurely

[۹]. Friedman & Rosenmahn

[۱۰]. intense of time urgency

[۱۱]. Claridge

[۱۲].  Selye

[۱۳]. alarm reaction

[۱۴]. resistance

[۱۵]. exhastion

[۱۶]. eustress

[۱۷]. distress

  • milad milad
۱۰
خرداد

 مبتنی بر مدل عملکرد سالم روانی انسان است سه اصل مطرح می شود : فرض یا اصل اول بر این است که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می کند . این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی های بالقوه در جهت سبک زندگی اجتماعی سالم می باشد . بنابراین در این دیدگاه عزت نفس فطری است و نیازی به یادگیری و رشد و افزایش ندارد . فرضیه یا اصل دوم این تئوری آن است که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می شوند . کودک و نوجوان در شرایطی است که اگر هر عاملی را که متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد ، دریافت نماید ، دچار احساس نا امنی مانند خشم ، اضطراب و افسردگی خواهد شد . بنابراین هر زمان که الگوی کودک و نوجوان دچار دگرگونی شود یا مورد تهدید قرار گیرد ، او به طور ناخودآگاه احساس نا امنی خواهد نمود ، و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری ، سوء مصرف مواد مخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد . بنابراین اگر کودکان و نوجوانان یک سیستم شناختی نا آشنا را به طرح شناختی اولیه خویش ضمیمه نکنند ، در آن صورت توانایی ذاتی و فطری آنان جهت عملکرد سالم طبیعی و رفتار تکامل یافته ، عزت نفس و سلامت عاطفی تکامل خواهد یافت . اصل سوم آن است که هر توانایی ذاتی کودک برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته می تواند در جهت رفتارهای بزهکارانه و خود تخریبی بر انگیخته شود . بنابراین اگر شرایط اصلی موجود باشد ، کودکان و نوجوانان می توانند توانایی تفکر خویش را به کار اندازند و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را به دست آورند . بنابراین طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین ، نوجوانان خطر آفرین سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آن ها می توانند به چهار چوب های شناختی که نا امنی کمتری را تحریک می کنند ، دست یابند . به نظر میلز( ۱۹۸۷) ، تحقیقات اخیر در مورد جوانان خطر آفرین بر پایه تئوری یادگیری شناختی نوین می باشد .طبق نظر محققان ، جوانان خطر آفرین شرایط موجود را بیشتر از طریق استفاده از یک سیستم تفکر شناختی موجود که به طور خودکار برنامه ریزی می شود و بر اساس یادگیری شناختی نوین بر اساس مطالعات و تحقیقات برنامه های پیشگیرانه می باشد .

لانگ و شرر[۱]،‌در تحقیقی دریافتند که منبع کنترل مجرمانی که تحت آموزش مهارت های زندگی و بحث گروهی بودند به طور معناداری از منبع کنترل بیرونی به درونی تغییر یافت.

 

رویکرد مداخله ای مهارت های اجتماعی در مورد کودکان و نوجوانان کاربرد دارد. این رویکرد مربوط به کارهای لازاروس[۲](۱۹۷۱) و گلداشتاین [۳](۱۹۷۳) می شود(ناصری،۱۳۸۴). زمینه تحقیقات در آموزش مهارت های اجتماعی بر اساس رویکرد رفتارگرایی می باشد . تحقیقات مختلف ارتباط بین رفتار پرخاشگرانه و مهارت های اجتماعی ضعیف را گزارش کرده اند. در ضمن تحقیقات نشان می دهد که بین مهارت های اجتماعی ضعیف و پیشرفت تحصیلی ضعیف و زیر متوسط ارتباط وجود دارد. به علاوه نقص های مهارت های اجتماعی در کودکان پیش بینی کننده قوی در مورد مشکلات سلامت روانی در آینده از قبیل بزهکاری، رفتارهای ضد اجتماعی و خشونت آمیز، سوء مصرف مواد مخدر و الکل و افت تحصیلی هستند . آموزش مهارت های اجتماعی موجب پیشرفت تحصیلی، تعامل مناسب با همسالان و بهبود عزت نفس می شوند و همچنین توانایی آنها را در روابط مسالمت آمیز با افراد معنادار در زندگی (والدین ، معلمین و اعضای دیگر خانواده ) بهبود می بخشد.

عزت بدنی به بخش عاطفی تصور یا احساسات شخص در مورد بدن خودش برمی گردد(فرانزو و شیلدز[۴]، ۱۹۸۴ ، به نقل از هنری کوییز و کالهون [۵]،۱۹۹۹). عزت بدنی پایین با آسیب پذیری نسبت به افسردگی ، اضطراب ، عزت نفس پایین و اختلالات خوردن ارتباط دارد (هنری کوییز و کالهون، ۱۹۹۹،به نقل از شریفی،۱۳۷۲).

میلز ( ۱۹۸۷) ، معتقد است که جوانان خطر آفرینی که در برنامه های پیشگیرانه شرکت نموده اند سطوح بالاتری از عملکرد روانی سالم نشان دادند و در انواع روابط مثبت ، سالم و سازنده با بزرگسالان ، معلمان و همسالان درگیر شدند . همچنین در نگرش های مثبت ، توانایی حل مسئله

منطقی – عقلانی ، رفتار اجتماعی ، انگیزش در دستیابی به اهداف تحصیلی و سبک زندگی بهنجار و سالم بهبودی نشان دادند . بنابراین طبق این تئوری هدف پیشگیری اولیه ، ایجاد شرایطی است که عامل ایجاد کننده اسناد نا ایمنی را به حداقل رساند و در ضمن بر محیط امن مثبت و سازنده و بدون تهدید اتکاء نماید تا بهداشت روانی طبیعی کودکان و نوجوانان به طور مناسب تامین گردد . در تایید این مطلب از یکی از برنامه های مداخله ای طبق مدل یادگیری شناختی نوین در سال ۱۹۸۷ نتایج مثبتی حاصل شد ، به طوری که میزان فرار از مدرسه به صفر رسید . میزان شکست تحصیلی در دبیرستان به حداقل رسید و بهبود کلی در دانش آموزان خطر آفرین دبیرستانی بدست آمد . همچنین بهبود معناداری در عزت نفس و سلامتی روانی آن ها ایجاد شد . حتی والدین آنها نیز در عزت نفس و سلامت روانی خود بهبود معنا داری نشان دادند و در نهایت میزان سوء مصرف مواد مخدر و کودک آزاری و غفلت از کودکان کاهش یافت .پیشگیری از مشکلات آینده  آنها راآماده می سازد و به این ترتیب موجب می شود که آن ها بتوانند سلامت جسمانی و روانی خودشان را بهبود بخشند (یاد آوری ،۱۳۸۳).

به عقیده مورای ( ۱۹۹۸) ، هدف برنامه های ترویجی بهداشت روانی کمک به رشد و حفط توانایی های روانی افراد در مقابله با مشکلات زندگی است . از همین رو برنامه های آموزش مهارت زندگی می تواند هدف بهداشت روانی را به مرحله اجرا بگذارد . این گونه برنامه های جامع و چند جانبه می تواند برای گروه های سنی ۱۲ تا ۱۷ سال ارائه شود که شامل دو زیر مجموعه است :

زیر مجموعه اول می تواند در جمعیت وسیعی به کار برده شود و هدفش بهبود مهارت های زندگی (افزایش بهداشت روانی ) است . زیر مجموعه دوم در موقعیت های ویژه در مورد نوجوانان در معرض خطر کاربرد دارد و هدفش کاهش عوامل احتمالی خطر زا (پیشگیری از اختلالات روانی ) می باشد (گنجی،۱۳۷۹).

طرح تحقیقاتی چارلی[۶] نمونه ای از برنامه آموزش مهارت های زندگی پیرامون مصرف مواد برای دانش آموزان مقطع ابتدایی می باشد که در ایالات متحده آمریکا اجرا شده است. یک ارزیابی که اخیراً از طرح این مرکز به دست آمده است که برنامه های آموزشی پیشگیرانه از مصرف مواد در مدارس ابتدایی می تواند اثر پیشگرانه اساسی سوء مصرف مواد در آینده داشته باشد و مصونیت ایجاد کند (بارلو،‌اینانک،‌البورن و وایتنل[۷]، ۱۹۹۸به نقل ازسرخوش،۱۳۸۴).

برخی از ارزیابی ها ثابت کرده اند که شرکت در کلاس های آموزش مهارت زندگی موجب ایجاد عزت نفس می شود.بر طبق یک تئور ی ، عزت نفس انگیزش را تقویت می کند، انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می دهد و نگرش های مثبت در جهت پیشرفت احساس خود کفایتی را تقویت می کند. در یک تحقیق نتایج نشان داد که آموزش مهارت های زندگی به زنان منجر به افزایش عزت نفس و حمایت اجتماعی و احساس کفایت می شود که این امر نشان دهنده اهمیت این برنامه است. (ویچروسکی [۸] ،۲۰۰۰)

برنامه های مرتبط با افزایش برنامه ها که هدفش کفایت و شایستگی تحصیلی ( از جمله بهبود مهارت ها برای کاهش اضطراب امتحان و کاهش اضطراب اجتماعی ) ، رشد استدلال شناختی

( مانند مهارت های تصمیم گیری ) و راهبردهای خود نظم دهی ( مانند کاهش افکار اضطرابی رنج آور ) است ، می تواند کفایت اجتماعی را افزایش دهد (شی یر و بوتوین ، ۱۹۹۸) .

به نظر کلینگمن ( ۱۹۹۸) ، برنامه آموزش مهارت های زندگی از رویکردهای پیشگیرانه نشات

می گیرد و این رویکردهای پیشگیرانه مبتنی بر روانشناسی پیشگیری اجتماعی می باشد که هدف آن آموزش و ترویج شایستگی هاست . بنابراین یکی از این مداخلات در جهت افزایش رشد روانی و سازگاری در مدرسه ، آموزش روانی می باشد . آموزش روانی منجر به این می شود که دانش آموزان به آگاهی ها و مهارت های لازم در برخورد با مشکلات زندگی واقعی مجهز شوند . با توجه به این مطالب می توان گفت که آموزش روانی و مهارت های زندگی ، پیشگیری اولیه محسوب می شوند . امروزه با توجه به رشد روز افزون بیماری ایدز، لزوم اجرای برنامه های آموزش مهارت های زندگی جهت پیشگیری از ایدز بین نوجوانان آشکار شده است. به این معنا که اگر نوجوانان بتوانند به خوبی مهارت های زندگی را یادبگیرند، در آن صورت می توانند خودشان را در مقابل ویروس HIV محافظت نمایند. بنابر این زمانی که یاد بگیرند چگونه تصمیمات خود را در مورد روابط با دیگران بیان کنند و در مورد تصمیماتشان جدی و سخت باشند و همچنین در مقابل فشار های اطرافیان جهت مصرف مواد و روابط جنسی مقاومت نمایند، از بسیاری از مشکلات پیشگیری خواهد شد

به طور کلی علاوه بر شیوع مشکلاتی نظیر بزهکاری ، خشونت، رفتارهای ضد اجتماعی ، سوء مصرف مواد مخدر، شکست تحصیلی، اضطراب، افسردگی و دیگر مشکلات آسیب زننده به سلامتی نوجوانان ، حتی نوجوانانی که بهنجار نامیده می شوند نیز نوعاً دوره هایی از افسردگی ، اضطر اب ، درگیری و اختلاف با بزرگسالان و تسلیم فشار همسالان شدن را تجریه می کنند.(کلی [۹]۲۰۰۰).

یک مجموعه وسیعی از ادبیات تخصصی مربوط به رویکرد مهارت های زندگی پیرامون بزهکاری نوجوانان و جود دارد. یک جنبه از مهارت های زندگی که در واقع جنبه درمانی وسیعی دارد شامل آموزش مهارت های اجتماعی می باشد. استفاده از آموزش مهارت های اجتماعی در مورد نوجوانان بزهکار بر این فرض مبتنی است که آنان در مهارت های اجتماعی خود دارای نقص هستند. کسب این مهارتها مستقیما در کاهش تعاملات مشکل زا با دیگران موثر است (کادیش و همکاران ، ۲۰۰۱).

طبق نظر ریکساچ [۱۰]( ۱۹۹۶) ، برنامه های آموزش مهارت های زندگی شامل بحث های گروهی   می باشد که یک موقعیت مناسبی را جهت کسب مهارت های ارتباطی و تعامل با دیگران فراهم  می نماید . در واقع لزوم همکاری شرکت کنندگان با یکدیگر موجب افزایش توانایی و اثر بخشی افراد در رفتارهای بین فردی می شود . آموزش مهارت های زندگی یا آموزش بهداشت مبتنی بر             مهارت های مربوط به رشد توانایی های است که نسل جوان را برای برخورد موثر با نیازها و چالش های زندگی روزمره به ویژه در زمینه بهداشت جسمانی ، عاطفی و اجتماعی توانمند             می سازد .

پروژه آموزش مهارت های زندگی یکی از برنامه های بهداشت روانی « سازمان بهداشت جهانی » برای کودکان و نوجوانان در مدارس می باشد . این برنامه ها که در سطوح محلی و ملی و بین المللی در جهان انجام می پذیرد ، شامل رشد و گسترش آموزش مهارت هایی در زمینه زندگی شامل مهارت های ارتباطی ، تصمیم گیری ، تفکر انتقادی ، همدلی و مقابله با استرس می باشد .آموزش مهارت های زندگی جهت پیشبرد و افزایش بهداشت روانی در مدارس طرح ریزی             می شود . این برنامه آموزشی به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا مهارتهای مورد نیاز در برخورد با نیازها و چالش های زندگی جدید را کسب کنند . این مهارت ها ، آن ها را در مقابل استرس ها و فشارهای زندگی که ممکن است سلامتی آن ها را در معرض خطر قرار دهد ، محافظت کند . سازمان بهداشت جهانی اولین گزارش خود را از خدمات بهداشتی مربوط به مدرسه در سال ۱۹۵۰ گزارش نمود . چندین دهه بعد اولین داده های معنادار از برنامه آموزش مهارت های زندگی مطرح گردید که به اهمیت نقش مدارس در کمک به کودکان و نوجوانان در کسب مهارت های زندگی جهت تامین و افزایش سطح روانی اشاره شد ( سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۷) .

انیسکیویچ و وایسونگ [۱۱](۱۹۹۰) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره تاثیر آموزش مهارت  های زندگی در پیشگیری از سوء مصرف مواد بر روی جمعیت ۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادند. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارتهای مقابله ای گروه آزمایشی در مقابل گروه کنترل، افزایش چشمگیری یافت (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی ، ۱۳۷۷).

الیاس (۱۹۹۱)، در یک مطالعه طولی ۶ ساله در مورد پیامد های برنامه پیشگری اولیه و آموزش مهارت های زندگی نشان داد که بدنبال آموزش ، رفتارهای مناسب اجتماعی افزایش یافته و رفتارهای منفی و خود تخریبی کاهش می یابد (سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی، ۱۳۷۷).

پروژه رشد اجتماعی (ستیل)[۱۲] که توسط هاوکینز[۱۳] اجرا شد، و با هدف کمک به نوجوانان جهت رشد مهارت های زندگی لازم برای عملکرد موفقیت آمیز در محیط های اجتماعی از طریق درگیری فعال خانواده ، مدرسه و گروه همسالان به وجود آمد،‌به نتایج مثبتی دست یافت . نتایج مثبت این تحقیق شامل کاهش رفتار بزهکارانه ، سوء مصرف مواد مخدر ، افزایش احساس مسئولیت نوجوانان نسبت به خانواده ، مدرسه و جامعه بود. (آقاجانی، ۱۳۸۱).

۱-Long & sherer

۱-Lazarus

۲-Goldstein

۳-Franzo & Shields

۴-Henriques & Calhoun

۱-Charlie

  • milad milad
۱۰
خرداد

اختلالات خوردن یکی از عوامل نگران کننده سلامت عمومی است که از دهه ۱۹۷۰ نرخ آن به سرعت رو به افزایش است (هوک و همکاران، ۲۰۰۳). اغلب اختلالات خوردن رایجی که در زنان دیده می شود بی اشتهایی عصبی و پر اشتهایی عصبی می باشد. شیوع اختلالات خوردن و مشکلات وابسته به اختلالات خوردن مانند اعتماد به نفس پایین ، غمگینی و ملال و رضایت پایین از تصویر ذهنی به طرز شگرفی در ۳۰ سال گذشته افزایش یافته و هنوز رو به افزایش است (وود،۲۰۰۴؛ به نقل از صفوی، ۱۳۸۸). این اختلالات سومین علت بیماری در جمعیت جوان پس از آسم و چاقی را تشکیل می دهند (لاهورتیکا-راموس،۲۰۰۵؛ به نقل از صفوی، ۱۳۸۸). ۸ میلیون نفر در ایالات متحده از اختلالات خوردن رنج می برند (فرتینگاش و همکاران،۲۰۰۴).

اختلالات خوردن به معنای رفتارهای خوردن مشکل آفرین است، رفتارهایی همچون محدودیت غذایی (رژیمی) پرخوری، سوءهاضمه که با تکرار کمی اتفاق می افتد یا اینکه با شدت برابر با آنچه که نیازمند ابتلا به معیار های اختلالات خوردن است رخ می دهد. جانسون و همکاران [۱](۱۹۹۹) بیان کردند که در چند دهه اخیر مشکل اختلالات خوردن از نظر بالینی و همچنین رفتارهای اختلالات خوردن در ورزشکاران نخبه موجب بیماری جدی یا مرگ و میر می شود.

اختلالات خوردن جزء اختلالات روانشناختی اند و تاثیر منفی ذهنی، جسمانی و اجتماعی بر روی سلامتی دارند. و بر طبق دسته بندی (DSM-IV) به سه دسته تقسیم می شوند.

  • بی اشتهایی عصبی
  • پرخوری عصبی
  • اختلالات خوردن که به عوامل دیگر وابسته اند.

براساس دسته بندی  (DSM-IV) نشانه ها و عوارض اختلال  از این قرار اند:

 

۲-۲-۳-۱- بی اشتهایی عصبی

پرهیز از حفظ وزن بدنی نرمال، ترس شدیداز افزایش وزن علیرغم کاهش عمومی وزن، قطع قاعدگی برای سه دوره پی در پی

دانلود مقاله و پایان نامه

 

۲-۲-۳-۱-۱- عوارض

کم آبی، هیپوترمی، کاهش ضربان قلب، کاهش چگالی استخوانی، کاهش هموگلوبین هماتوکریت خون، گلوکز، سرم، افسردگی، کاهش سطح استرادیول، بی خوابی ، خستگی و عصبانی کناره گیری اجتماعی

 

۲-۲-۳-۲- پرخوری عصبی

دوره های مکرر پرخوری سریع (تناوب غذاخوردن در کمتر از هر دو ساعت)، مصرف غذاهای دارای کالری زیاد و سهل الهضم در  دوره پرخوری، مصرف بی سر و صدای غذا در دوره پرخوری، قطع دوره پرخوری بر اثر دل درد، خواب، سررسیدن دیگران یا ایجاد استفراغ عمدی، نوسان مکرر وزن به مقدار ۵ کیلو یا بیشتر به علت پرخوری و روزه گیری متناوب

 

۲-۲-۳-۲-۱- عوارض

کم آبی، مشکلات مربوط به دندان و لثه، سوء هاضمه ،کاهش وزن علی رغم مصرف زیاد غذا، گرفتگی عضلات، بی نظمی قاعدگی، افسردگی

 

۲-۲-۳-۳- اختلالات خوردن که به عوامل دیگر وابسته اند.

همه شرایطی که برای بی اشتهایی گفته شده است به جز قطع قاعدگی

همه شرایط بحرانی که برای بی اشتهایی عصبی گفته شده است به جز وزن عادی که در یک دامنه نرمال قرار دارد.

همه شرایطی که برای پرخوری عصبی گفته شده است به جز پرخوری و رفتارهای مسهل که با تکرار کمتری نسبت به پرخوری عصبی رخ می دهد.

کاربرد مکرر عوامل متهوع و استفراغ خود تعمدی برای اینکه فرد به وزن نرمال برسد.

نشخوار و تف کردن نه قورت دادن مقدار زیادی غذا

پرخوری مختل کننده خوردن، استفاده از پرخوری غذایی بدون اینکه تهوع و بالا آوردن بی اشتهایی عصبی دیده شود.

 

۲-۲-۳-۳-۱-پرخوری مختل کننده

پر خوری غذایی بدون اینکه تهوع و بالا آوردن بی اشتهایی عصبی دیده شود , پرخوری مختل کننده آن چنان که به وسیله استانکارد (۲۰۰۲) بازبینی شد که به طور عینی با مصرف مقدار زیادی غذا در مدت زمانی کوتاه (مثلا کمتر از دو ساعت) مدتی که فرد به طور ذهنی فقدان کنترل را تجربه می کند مشخص می گردد. همراه با پرخوری مختل کننده پرخوری با پاکسازی یا سایر رفتارهای جبرانی تعقیب نمی شود، که این موضوع اختلال پرخوری مختل کننده را از پرخوری عصبی متمایز می سازد. اساسا تخمین زده شده که  پرخوری مختل کننده با بهره گرفتن از خود گزارش دهی تقریبا در ۳۰ % افراد چاقی که در جستجوی درمان هستند رخ می دهد، اگر چه وقتی توسط معاینه کنندگان متخصص تشخیص گذاری می شوند. به نظر می رسد میزان شیوع به اندازه ۱۵- ۱۰ % کاهش می یابد (اسپیزر، دلوین، هسین، وینگ و همکاران، ۱۹۹۲؛ به نقل از استانکارد، ۲۰۰۲).

 

۲-۲-۴-شیوع اختلالات خوردن

حدود ۵/۰ تا ۷/۳ درصد از زنان از بی اشتهایی عصبی و ۱/۱ تا ۲/۴ درصد از پراشتهایی (پرخوری) عصبی در طول زندگیشان رنج می برند (موسسه ملی سلامت روانی آمریکا، ۲۰۰۱). باید اضافه کرد اختلالات تغذیه ای، امروزه خطر مهمی برای سلامت جسمی و روحی دختران تازه بالغ بوده و تقریبا ۸ % از کل ناراحتی ها یا اختلالات تغذیه ای کلینیکی را به خود اختصاص داده است (کولینس، ۲۰۰۵).

گزارش مطالعه همه گیری شناسی اختلالات خوردن در سال ۱۳۷۹ که توسط دژکام و همکاران صورت گرفته شیوع بی اشتهایی عصبی به عنوان نوعی اختلال خوردن را در دانش آموزان دختر ۹% و سندرم نارضایتی از بدن را ۶/۶ % نشان داد. اختلال خوردن در نتایج پژوهش سیدی و همکاران (۱۳۸۳) که بر روی دانش آموزان دختر شهرکرمان انجام داده بود ۸/۶ % گزارش شده است، از این میزان ۸/۰ درصد مربوط به  بی اشتهایی و ۸/۰ درصد مربوط به پراشتهایی عصبی بود و نوع سوم ۷/۰درصد اختلالات خوردن را در این مطالعه تشکیل داد. پورقاسم (۱۳۸۷) در بررسی اختلالات خوردن در دانش آموزان دختر تبریزی به این نتیجه دست یافت که ۷/۱۶ درصد از دانش آموزان در معرض خطر اختلالات خوردن بودند.

 

۲-۲-۵- عوامل درونی و بیرونی اثرگذار در بروز اختلال خوردن:

رودین و ویفلی  (۱۹۹۵) عوامل زیر را در بروز این رفتارها اثرگذار می داند:

۱) عوامل درونی

۲) عوامل بیرونی

 

 

 

۲-۲-۵-۱- عوامل بیرونی

عوامل فرهنگی  اجتماعی

از جمله عواملی که تاکید خاصی روی لاغری زنان دارد عامل فرهنگی – اجتماعی است. زنان جوان ورزشکار دائماً با این تصوراند که وقتی لاغرند زیبا و موفق اند. این تفکر در مورد لاغری منجر می شود که از ظاهر فعلی خود ناراضی باشند و به هر قیمتی سعی می کنند این وضعیت را برای خود ایجاد کنند.

رودین، سیلبراستین [۲]و همکاران (۱۹۹۵) در مطالعه خود نشان دادند که دختران نوجوان با وزن نرمال درگیر استفاده از روش های رژیمی  اند زیرا تصور می کنند که چربی زیادی دارند و چاق اند. ویسمن [۳]و همکاران (۱۹۹۲) نشان دادند که با گذشت زمان وزن بدنی نرمال زنان امریکای شمالی کمتر شده است و آنها اثر عامل فرهنگی را موثر دانسته اند. این مطلب نشان می دهد که زنان آمریکایی از نظر وزن بدنی ایده آل، پایین ترند. استیک [۴]و همکاران (۱۹۹۴) نیز در این باره اظهار می دارند که فشار و استرس اجتماعی برای کاهش وزن موجب بروز رفتارهای اختلال خوردن می شود.

سابقه آزار و اذیت :

در پی فشارهای فرهنگی – اجتماعی که برای لاغری بر ورزشکاران وارد می شود آنها اغلب استرس هایی را از جانب مسئولین باشگاه، مربیان و هم تایان خود متحمل می شوند . تامپسون [۵]و هین برگ (۱۹۹۳) اشاره می کنند که سابقه آزار و اذیت از فاکتورهای مهمی در بروز رفتارهای اختلال خوردن در آنهاست. در بررسی که وی بر دختران نوجوان ۱۳-۱۱ ساله انجام داده زیرگروه های مربوط به تصویر بدنی، ترس از بلوغ و افزایش وزن در پرسشنامه EDI-2 نشان داده که نمره بالاتری در افسردگی و عدم اعتماد به نفس دارند.

به این منظور به دنبال استفاده از روش های کنترل وزن، پیش تمرینی، خوردن داروهای مدر و مسهل و یا بی اشتها کننده می روند. این دستورالعمل ها  شامل کاهش درصد چربی و مصرف غذایی است و یا به روش تخلیه بدن از غذا این وزن اضافی را کم می کنند، در حالی که در اکثر عوارض پرخوری و بی اشتهایی عصبی وزن خود را پایین تر از ۸۵% از چیزی که مناسب تر از وزن و قد آنهاست نگه می دارند.

ترس از بلوغ و چاقی و اختلال و نارضایتی در ادراک از خود به اختلالات مربوط به خوردن، کاهش تراکم استخوانی، اختلالات هاضمه، کاهش توده عضلانی و چربی بدنی ، بی نظمی در ریتم قلبی و عروقی و کم آبی را در پی دارد و آسیب و استرس های زیادی را بر ورزشکاران وارد می کند.

 

محیط ورزشکار :

شرکت کننده ها در رشته های ورزشی به لاغری و کنترل وزن بدن به عنوان عاملی که در ایجاد  اختلالات خوردن دخالت دارند، تشویق می شوند. گارنر و کارفینینکل [۶](۱۹۸۰) در تحقیقی که بر روی ۱۸۳ زن ورزشکار در رشته های مختلف انجام داده است نشان دادند میزان ابتلای زنان بالرین به اختلال خوردن بنا بر ویژگی حرفه آنها بیشتر بوده است. سندگوت (۱۹۹۳) متوجه شد که بیشتر ورزشکاران نسبت به گروه کنترل در معرض به ابتلا به رفتارهای کنترل وزن مرضی و رفتارهای مربوط به اختلالات خوردن اند.  تحقیقات وی میزان شیوع در بین رشته های هایی که نیاز به لاغری اندام زیبایی دارند ( ۳۴ درصد) رشته هایی مثل کشتی و یا رزمی که کنترل وزن از عوامل مهم در آن است (۲۷ درصد) ، استقامتی (۱۳ درصد) و بازی های توپی (۱۱ درصد) را نشان می دهد.

۲-۲-۵-۲- عوامل درونی

عوامل درونی به معنی بخشی از ویژگی های درونی است که شامل ساختار رواشناختی هستند:

  • milad milad
۱۰
خرداد

سبک های تکانش و تاملی:

دسته بندی دیگر سبک های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است. به این بعد از سبک های یادگیری، «سرعت شناختی[۲]» نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یـــادگیرندگان تکانش سریع کار می کنند، اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند ، اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند(سیف،۱۳۸۲).

 

۲-۱-۳ – سبک های یادگیری فلدر و سولمان

سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم،در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از:

۱٫فراگیرن فعال و فراگیران فکور

فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند.

در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند.

 

  1. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی

فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند.اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند.

  1. فراگیران بصری و فراگیران کلامی

فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.

  1. فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا

فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند.

 

۲-۱-۴-  سبک یادگیری فیس چر

فیس چر هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده است.

فراگیر گام به گام

 این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.

فراگیر شهودی

 شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیــــرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضـــوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با بهره گرفتن از اطلاعات غیر اصولی و تجربیات نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.

فراگیر یک حسی

در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.

فراگیر چند حسی

در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.

فراگیر تعاملی

در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم کوشی ایجاد می شود که انگیزه را از برون به درون سوق می دهد.

فراگیر ساختار روشن

هنگامی که آموزشگر ساختار یادگیری را ساده و خالی از ابهام می سازد، در واقع هدف ها و محدودیت های یادگیری را روشن و عملکرد عقلانی فراگیر را در راستـــای رسیدن به هدف تقویت می کند. فراگیران زمانی در کلاس احساس آرامش می کنند که محیط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش برای آنها به خوبی تعریف شده و از حاشیه رویی و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در این حالت است که آنها می توانند ساختار اصلی مطالب را با منطق و استدلال بیان کنند و آن را فرا گیرند.

 

فراگیر انتخابی

با این سبک، فراگیر می تواند بسته به موقعیت زمانی و مکانی،سبکی مناسب را انتخاب کند و یا سبکی را با سبک های دیگر هماهنگ سازد.

 

۲-۱-۵- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده

نوع دیگری از دسته بندی سبکهای یادگیری به وسیله ی دیوید کلب (۱۹۸۴، ۱۹۸۵) انجام گرفته است. دیوید کُلب به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد.

نظریه‌ی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: ، ، و . این چهار بعد به شرح زیر است:

تجربه‌ی عینی

در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می‌گیرد. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساس­کردن[۳] دانست. درواقع یادگیرنده ای که شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی دارد از تجــــارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط بـــرقرار می نماید، و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است.

مشاهده‌ی تأملی

این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند. مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن[۴] دانست. در واقع شیوه ی مشاهده ی تأملی بر مشاهده ی دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای کسب معانی امور استوار است.

[۱]- impulsive &refective style

[۲] – cognition speed

۱- feeling

۱- watching

  • milad milad
۰۵
خرداد

Bhattacharya, 2009). همچنین در پژوهشی که توسط آیناوال و همکارانش در سال 2005 صورت گرفت، نقش تبلیغات بر رفتار خرید مصرف­ کنندگان بررسی شد(Ayanwale et al, 2005) و در پژوهش صورت گرفته توسط محمدیان و ختائی رابطه میان عوامل روانی، اجتماعی و رفتار مصرف­ کننده مورد سنجش قرار گرفت(محمدیان و ختائی، 1390). در راستای تحقیقات صورت گرفته، ما نیز با ارائه مدل پیشنهادی که در شکل 1-1 نمایان است به بررسی سه متغیر مسئولیت­ اجتماعی، ترفیع، تصمیم ­گیری خرید مصرف ­کننده و رابطه بین آنان در قالب یک مدل پرداختیم.

3-1- ضرورت و اهمیت تحقیق

طی چند دهه اخیر، ارزشهای فرهنگی تازه ای در نتیجه حصول آگاهی از وابسته بودن سازمان ها به جامعه و محیط، ظهور کرده­اند. مردم به تدریج پی برده اند که اقدامات سازمان ها، سود و زیان هایی برای جامعه در بردارد و لذا توجه وافری برای بهبود بخشیدن به نتایج خالص تاثیر سازمان ها بر جامعه معطوف گردیده است. به عبارت دیگر، جامعه انتظار دارد سود خالص بیشتری از سازمان ها دریافت دارد و این سودها عادلانه توزیع شوند. در واقع مسئولیت اجتماعی روشی است که شرکت­ها در برابر خواسته­ های مشتریان محصولات مناسبی عرضه کرده و حتی قیمت­ها را طوری تعیین کنند که هم از نظر خریدار ارزشمند بوده و هم تولید کننده سود معقولی ببرد. مسئولیت اجتماعی فراتر از نگرش مثبت به محیط زیست است چراکه تمامی جوانب مصرف محصول و خدمت توسط مشتریان را در نظر می­گیرد. مسئولیت اجتماعی بازاریابی جهت­دهی صحیح به سلیقه مصرفی جامعه است که این خود دورنمایی بلندمدت را می­طلبد(دعایی، ص 30، 1385).

همگام با فرایند جهانی شدن در تمامی عرصه­ها، درب­های بازارهای جهانی به روی شرکت­ها گشوده شده است. رقبا از اقصی نقاط دنیا با فرهنگ­ها و امکانات و تجهیزات مختلف به رقابت باهم می­پردازند و به سرعت سهم بازار را از آن خود می­ کنند. بازارها رفته رفته رقابتی تر شده و مملو از کالاها و خدمات شرکت­های مخلتف رقیب می­گردد، تا جایی که بازار به درجه­ای از اشباعیت می­رسد. در این حال دیگر استراتژی­های پیشین جوابگو نخواهد بود، شرکت­ها باید در پی تکنیک­های جدید و خلاق­تری باشند تا بتوانند علاوه بر حفظ سهم بازارشان، سهم بازار رقبا را نیز از آن خود نمایند. در این وضعیت، راه حل پیشنهادی که در فرایند پژوهش به آن خواهیم پرداخت، به­کارگیری مسئولیت اجتماعی در شرکت­ها است، بدین ترتیب که شرکت­ها با برانگیختن حس بشردوستی و سایر ابعاد اجتماعی در مشتریان، آن­ها را به خرید بیشتر از محصولات و خدماتشان ترغیب می­نمایند. مسئولیت­اجتماعی شرکت­ها اثرات مهمی بر کارکنان، 

ادامه مطلب


سایت های دیگر :
پروژه ، پایان نامه درباره کانون توجه بیرونی

  • milad milad
۰۵
خرداد

ارتباطات و نفوذ آن به تمامی ابعاد زندگی بشر، پارادایم های جدیدی را پیش روی همگان قرار داده و زندگی بشر را متحول ساخته است . سازمانها نیز از این امر مستثنی نبوده و در همین راستا دچار تغییرات و تحولات زیادی شده اند. سازمانها در عصر تحولات روز افزون و شتابان، به منظور کسب مزیت رقابتی و جهت ادامه بقا و حیات و مقابله با شرایط متغیر محیطی ، به استفاده از ابزارهای مدیریتی نوین ، تکنیک ها و اصول نو رو آورده اند. مدیریت دانش بعنوان یکی از آخرین مباحث سازمانی مطرح شده و در همین راستا به کمک سازمان آمده است. (نوروزیان،1385)

مدیریت دانش ، علم ماندن و پیشرفت کردن در عصر جدید است و مسلح نشدن به آن به مثابه عدم استفاده از ماشین الات کشاورزی و استفاده از گاو آهن در قرن بیستم است.

مدیریت دانش منافع بیشماری را برای سازمانها به ارمغان می آورد، فرصت هایی برای صرفه جویی های اساسی، بهبودهای قابل توجه در عملکرد افراد و دیگر مزایای رقابتی را فراهم می کند. سازمان هایی که برنامه های مدیریت دانش را به کار می گیرند از مزایای آن که شامل، افزایش همکاری ها، ارتباطات سازمانی بهبود یافته، بهبود مهارت های کارکنان، اتخاذ تصمیمات بهتر، و افزایش نوآوری در سازمان است بهره می گیرند (Albert, 2009).

مدیریت دانش مورد توجه روز افزون سازمان هایی است که می خواهند منافعی را از این زمینه ی نو ظهور کسب کنند. با نگاهی به تعداد مقالات منتشر شده در خصوص این موضوع، به روند صعودی این توجه پی می بریم.

برای مثال در پایگاه اطلاعات مقالات پرو-کووست در سال 1995 حدود 45 مقاله مرتبط با این موضوع موجود بوده ، که این تعداد در سال 2006 به حدود 8000 مقاله افزایش یافته و در اوایل سال 2010 تعداد مقالات در این خصوص بیش از 23000 مورد رسیده است.

دانش قابلیتی اصلی برای سازمان هاست و بنابراین نیاز به مدیریت دارد (Skyremi, 1999). با مدیریت مناسب و صحیح دانش، هر سازمانی می تواند پایدارتر، منعطف تر، هوشمندتر، و نوآورانه تر شود؛ و در نتیجه اثربخشی و عملکرد خود را بهبود دهد (هلم و همکاران،2006).

در جهان امروز، رشد دانش در زمانه ی اخیر بسیار سریع بود به گونه ای که در قرن بیستم، 80 درصد یافته های فن آوری و دانش و نیز 90درصد تمام دانش و اطلاعات فنی در جهان تولید شده است و هر پنج سال و نیم حجم دانش دو برابر می شود و عمر متوسط آن کمتر از 4 سال و تعبیر” عصر انفجار دانش” کاملاً مبین این عصر می باشد. تمامی این مسائل و وضوح تغییرات ایجاد شده در روند اقتصاد جهانی و توجه صنایع و شرکت های پیش رو به حفظ موقعیت خود در بازارهای جهانی، باعث خلق مفهوم و دانشی جدید تحت عنوان “مدیریت دانش” گردیده است. مدیریت دانش فرایندی است که طی آن سازمان به تولید ثروت از دانش یا سرمایه فکری خود می پردازد.

هر چند سازمان های بسیاری در زمینه ی توسعه ی دانش در سطوح متفاوت سرمایه گذاری کرده و موفق بوده اند، اما سازمان های بسیاری نیز با شکست مواجه شده اند. فقدان ساز و کارهای صحیح ارزیابی و پیاده سازی مدیریت دانش، این نوع سرمایه گذاری را در 

ادامه مطلب


سایت های دیگر :
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت : فاکتورهای تاثیر گذار بر توسعه رفتار بازار گرای صادرات... - دانلود مقاله - پایان نامه - پروژه

  • milad milad
۰۵
خرداد

بازاریابی و مدیریت منابع انسانی حاصل گشت(باکانائوس‌کینه[22] و دیگران، 2011). به نظر می‌رسد اولین کسانی که برندسازی کارفرما را بررسی کردند امبلر و بارو[23](1996) باشند.

در برندسازی کارفرما هدف، جذب و حفظ استعدادها است. عدم توجه به برندسازی کارفرما می‌تواند باعث ازدیاد نیروی کار نامتناسب در سازمان‌ها و در نتیجه ایجاد مشکل در امور داخلی سازمان شود. با این حال برندسازی کارفرما در ادبیات این حوزه به طور جامع توضیح داده نشده است.

سازمان‌ها به عنوان کارفرما ویژگی‌ها و شرایط کاری مناسب و جذاب‌تر خود را برای ارائه به نیروی کار بالقوه انتخاب می‌کنند. این ویژگی‌ها و شرایط کاری جذاب‌تر ارزش پیشنهادی کارفرما[24] نام دارد. ارزش پیشنهادی کارفرما باید به کارکنان بالقوه ارائه شود تا سازمان به عنوان کارفرما در نظر آنان جذاب به نظر آید. دراین راستا استراتژی برندسازی کارفرما قصد دارد به سازمان‌ها کمک کند تا به این نکته پی‌ ببرند که کدام شرایطشان برای ارائه به کارکنان بالقوه مناسب‌تر است. در این پژوهش نخبگان دانشجویی به عنوان کارکنان بالقوه در نظر گرفته شدند. تابه حال مطالعات معدودی جهت شناسایی ویژگی‌های مطلوب برای ارائه ارزش پیشنهادی کارفرما از نگاه کارکنان بالقوه انجام شده است.

1-3. بیان مسأله

در واقع در این پژوهش برای ارزش پیشنهادی کارفرما مدلی طراحی شد. کوشش این پژوهش کمک به سازمان‌ها در ارائه ارزش پیشنهادی مناسب‌تر بود. به این صورت که ویژگی‌های مطلوب در ارزش پیشنهادی کارفرما از دید کارکنان بالقوه شناسایی می‌شود. سازمان‌ها به عنوان کارفرما می‌توانند شرایط کاری خود را با توجه به این ویژگی‌های مطلوب شناسایی شده مطالعه و درک کنند و از این طریق ارزش پیشنهادی خود را تعریف کنند. سازمان‌ها با روش‌های بازاریابی، ارزش پیشنهادی را به کارکنان بالقوه عرضه می‌کنند. در این پژوهش روش‌های مطلوب از نظر نخبگان دانشجویی که مایل‌اند بدان طریق با سازمان آشنا شوند شناسایی گشت. روش‌های مطلوب می‌تواند یک یا چند از این موارد باشد: استفاده سازمان‌ها از اینترنت برای معرفی خود، تبلیغات سازمان‌ها در صدا و سیما، تبلیغات در روزنامه‌ها و مجلات،و توصیه دوستان و آشنایان. همچنین سعی بر طبقه‌بندی کارکنان بالقوه(نخبگان دانشجویی) در بیان ویژگی‌های مطلوب از کارفرما، با توجه به متغیرهای رشته‌ تحصیلی، وضعیت تأهل، میزان درآمد خود و میزان درآمد خانواده گردید.

بطور خلاصه این پژوهش سعی نمود به سازمان‌ها(کارفرما) در ارائه ارزش پیشنهادی مناسب‌تر کمک کند با این هدف که سازمان‌ها(به عنوان کارفرما) بتوانند ارزش پیشنهادی خود را مناسب‌تر تهیه کنند. در این پژوهش کارکنان بالقوه شامل نخبگان دانشجویی بودند. روش‌های مطلوبی که نخبگان دانشجویی مطابق آن مایل به آشنا شدن با سازمان هستند شناسایی گردید. همچنین بر تعیین تفاوت‌های احتمالی میان نخبگان دانشجویی در ویژگی‌های رشته‌ تحصیلی، وضعیت تأهل، میزان درآمد خانواده، و سن کوشش شد. در پایان نیز توصیه‌های سیاسی برای مدیران سازمان‌ها، محدودیت‌های تحقیق، پیشنهادات برای تحقیقات آتی و پیشنهادات برای سیاست‌گذاری‌های کلان ارائه گردید.

[1] Oxford English Dictionary

[2] Employer

[3] American Marketing Association

[4] Brand

ادامه مطلب


سایت های دیگر :
سرمایه اجتماعی : دانلود پایان نامه ، پروژه ، پروپوزال درباره سرمایه اجتماعی - دانلود پایان نامه

  • milad milad
۰۵
خرداد

1388).

 تعریف عملیاتی رضایت شغلی:

برای سنجش متغیر رضایت شغلی کارکنان از پرسشنامه رضایت از شغل JDI استفاده شده است. این پرسشنامه در ایران توسط دکتر شکرکن ترجمه و مورد استفاده پژوهشگران داخلی قرار گرفته است.

 1-7- قلمرو تحقیق

قلمرو موضوعی: قلمرو موضوعی تحقیق، در حوزه رضایت شغلی کارکنان می باشد.

قلمرو مکانی: قلمرو مکانی تحقیق، کارکنان شرکت فومن شیمی در استان گیلان است.

قلمرو زمانی: این تحقیق در یک فاصله زمانی 6 ماهه انجام می شود و از اردیبهشت ماه 93 آغاز و در مهر ماه 93 خاتمه یافته است.

 2-1- مقدمه

رضایت شغلی، جایگاه ویژه­ای در مطالعات مدیریت منابع انسانی و رفتار انسانی دارد؛ زیرا این ساختار می ­تواند در جهت پیش بینی رفتارهای سازمانی در آینده نظیر ترک شغل، تأخیر، کم کاری، غیبت و. مؤثر باشد(دستورانی و پوریوسف، 1391). امروزه رضایت شغلی در سازمانها و ادارات از جمله موضوعات مهمی است که اغلب مدیران و کارفرمایان در سراسر دنیا برای آن اهمیت زیادی قائلند. مسلماً رضایت شغلی در رفتار عملی کارکنان اثر بسزایی دارد و به گونه مؤثری اثر خود را در شغل فعلی، کارا بودن، اثر بخش بودن و آمادگی به منظور ارتقای شغلی نشان می­دهد(دستورانی و پوریوسف، 1391). بنابر این در این فصل به رضایت شغلی و عوامل موثر بر آن به صورتی مبسوط پرداخته خواهد شد.

2-2- اعتماد سازمانی

امروزه اهمیت اعتماد در روابط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و سازمانی بطور چشمگیری مورد توجه قرار گرفته است. در مطالعات سازمانی نیز از اعتماد به عنوان عامل بنیادی برای سازمان های اثر بخش نام برده می شود و متخصصین رهبری و محققان به اهمیت ایجاد اعتماد در بین نیروی کار اذعان دارند. مطالعه ادبیات سازمانی نشان می دهد که اعتماد یک عامل حیاتی و ضروری برای موفقیت فردی و سازمانی می باشد. بالا بودن اعتماد درون سازمانی ضعف در سایر منابع لازم برای ارتقاء بهره وری را تا حدی جبران می کند. بررسی ها نشان می دهند که اعتماد اثرات درون فردی و بین فردی ایجاد کرده و روابط درون و برون سازمان را تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو گفته می شود بالا بودن اعتماد سازمانی مساوی با بهبود رضایت شغلی، تعهد سازمانی، فضای اطمینان بین کارکنان افزایش همکاری و همفکری، تقسیم اطلاعات، حل مسئله، تسهیل توانمندسازی، توانایی تغییر، یادگیری و نوآوری سازمانی، کاهش فشار روحی و روانی، کاهش عدم اطمینان نسبت به آینده، حل تعارضات و در نهایت ایجاد چارچوبی برای افزایش بهره وری سازمانی می شود. پایین بودن اعتماد درون سازمانی، نوعاً افزایش تعارض، بی ثباتی سازمانی، ترک خدمت، کاهش انگیزش، شایعات و اعتصابات لاینحل، مانع تراشی بر سر تحقق اهداف سازمانی و . را در پی خواهد داشت(دانایی فرد و همکاران، 1388).

در عصری که روابط بین افراد و گروه ها شکننده و به سرعت در حال تغییر است، اعتماد موضوع محوری سازمان ها، به منظور مدیریت کارآمد و اثربخش پویایی های محیطی است که رشد و حیات آن ها را تضمین نماید. با توجه به ضرورت پاسخگویی سریع به تحولات محیط 

ادامه مطلب


سایت های دیگر :
پایان نامه مقایسه‌ی ثبت بین‌المللی ورقه‌ی اختراع با حقوق داخلی ایران

  • milad milad